El cercle s'ha tancat. La primera edició de l'informe PISA (*), publicada l'any 2000, es va centrar especialment en l'avaluació de les competències en comprensió lectora. La segona entrega, del 2003, va posar el focus en les matemàtiques. La tercera, del 2006, en les ciències naturals. I la quarta i última, que es publica ara però que va efectuar les avaluacions l'any passat, torna a incidir sobretot en si els estudiants comprenen el que llegeixen.
La principal peculiaritat de l'informe és que no serveix per avaluar coneixements sinó capacitats. Del que es tracta és de valorar si els estudiants són capaços de comprendre un text complex, si saben respondre a una pregunta que implica un procés matemàtic o si saben treballar amb una informació científica.
En el cas de la lectura, l'OCDE considera que el que s'ha d'analitzar és si l'alumnat comprèn el text que se li presenta, si sap reflexionar -hi i si demostra que “sap implicar-se per aconseguir els propis objectius”, així com “desenvolupar el coneixement i poder participar en la societat”. Per això, els estudiants es troben amb textos de tota mena: descriptius, narratius, argumentatius..., de diferents temes i amb diferents contextos.
(*) L'Informe del Programa Internacional per a l'Avaluació d'Estudiants o Informe PISA per les seves sigles en anglès (Programme for International Student Assessment) es basa en l'anàlisi del rendiment d'estudiants a partir d'uns exàmens mundials que es realitzen cada tres anys i que tenen com a fi la valoració internacional dels alumnes. Aquest informe és dut a terme per l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE), que és una organització de cooperació internacional, composta per 33 estats, que el seu objectiu és coordinar les seves polítiques econòmiques i socials, i que entre altes coses, s'encarrega de la realització de proves estandarditzades a estudiants de 15 anys.
Catalunya se situa per damunt de la mitjana OCDE i espanyola en l'informe PISA 2009
El conseller d’Educació en funcions, Ernest Maragall ha presentat els resultats obtinguts per Catalunya en l’informe PISA a partir de les proves realitzades durant l’any 2009.
- L’informe PISA 2009 avalua principalment la competència lectora
- Catalunya obté 498 punts, 17 punts més que la mitjana espanyola i 6.5 punts per sobre de l’OCDE. (S’adjunta informe)
- Els resultats catalans estan per sobre de Suècia, Alemanya, Dinamarca, Irlanda, França, el Regne Unit, Portugal i Itàlia.
- El conseller d’Educació en funcions destaca la millora respecte de l’any 2000 donat els canvis socioeconòmics que ha viscut el país.
En comprensió lectora, la competència principal analitzada en aquesta prova, Catalunya obté 498 punts, 17 punts per sobre de la mitjana espanyola i 6.5 punts per sobre de la mitjana ponderada de l’OCDE. Catalunya, doncs, està per sobre de Suècia, Alemanya, Dinamarca, Irlanda, França, el Regne Unit, Portugal i Itàlia. I respecte d’altres comunitats autònomes és la tercera que compta amb millors resultats.
Pel que fa a la comprensió científica i matemàtica, Catalunya obté 495 punts a la científica (12,6 punts per sobre de la mitjana espanyola i 7,2 punts per sobre del Total OCDE). I a la matemàtica, 497.3 punts (9,3 punts per sobre de la mitjana espanyola i pràcticament coincident amb el Total OCDE, +0,9 punts).
El conseller d’Educació en funcions, Ernest Maragall, ha assenyalat que els resultats obtinguts durant el 2009 demostren com l’educació catalana ha aconseguit en una generació millorar resultats, tot i els canvis socials.
Pel que fa als resultats en comprensió lectora han millorat clarament en relació amb les edicions anteriors de l’estudi: “Hi ha hagut una millora en els resultats de les tres competències avaluades. La millora és especialment rellevant en comprensió lectora, competència avaluada amb més profunditat en el PISA 2009. Podem afirmar que els esforços duts a terme per part del professorat i dels centres juntament amb les mesures de política educativa, de recolzament d’alumnat i de centres amb més dificultats, estan donant el seu fruit en relació amb l’objectiu de millorar els resultats de l’educació a Catalunya. La consolidació d’un model d’avaluacions censals de competències, dutes a terme a Catalunya els darrers anys ha permès prendre nota dels propis punts forts i febles i introduir mesures de millora.”
Referent a la distribució de percentatges de l’alumnat en cadascun dels nivells de la competència en comprensió lectora el nombre d’alumnes en nivells baixos és més petit que els de l’OCDE i el d’Espanya i s’ha reduït clarament en relació amb l’any 2006 passant del 21 per cent al 13 per cent el 2009. En canvi, el nombre d’alumnat en nivells alts ha millorat en relació amb el 2006 però segueix més baix que el de l’OCDE..
Per més informació:
España recupera en PISA el bajón de 2006, pero sigue a 12 puntos de la media de la OCDE
EL PAÍS - 07/12/2010
Un 36% de repetidores lastra las puntuaciones medias.- Solo el 3% de los alumnos está en los niveles más altos de resultados.- Corea del Sur y Finlandia, los mejores; Shanghai, la sorpresa
El informe PISA 2009 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mide cómo manejan los chicos de 15 años de 65 países sus conocimientos en lectura, matemáticas y ciencias, vuelve a dejar en evidencia que España no consigue alcanzar la media de los países desarrollados, a pesar de haber recuperado el bajón de 20 puntos que registró en el informe anterior. Los alumnos españoles de 15 años han tenido en lectura (destreza en la que se centra esta vez el examen) de media 481 puntos (en 2006, fueron 461), frente a los 493 de la media de la OCDE. Con respecto a la media en 2000, año en que esta prueba internacional que se celebra cada tres años también se centró en la lectura, España baja 12 puntos, mientras que la media de la OCDE ha descendido 7.
Quizá, según distintos expertos y el Ministerio de Educación, la distancia que separa a España de la media de la OCDE y de países como EE UU o Francia es estadísticamente muy pequeña, pero el hecho es que el sistema español lleva estancado a esa distancia al menos una década, desde que se publicó el primer informe PISA en 2000 (hubo otros dos en 2003 y 2007).
Los resultados en ciencias y matemáticas también han sido similares a los de años anteriores. Los alumnos españoles mejoran en tres puntos los 480 que se alcanzaron en 2006 -pero aún inferiores a los 485 del año 2003- y en ciencias igualan la puntuación de hace cuatro años (488, frente a los 487 de hace siete años). En matemáticas, la media de la OCDE es de 496 y, en ciencias, de 501. Desde Educación, en cualquier caso, hablan de estabilidad del sistema español dentro de una leve mejora general de los países desarrollados.
El elevado número de repetidores puede estar lastrando los resultados españoles en PISA, ya que hacen el examen los alumnos de 15 años, estén o no estén en el curso que les corresponde, 4º de la ESO. Así , en España, el 36% de los chavales que hicieron el examen eran repetidores -uno de los porcentajes más altos de la OCDE ; en Finlandia es del 5%- y estos tienen unas puntuaciones muchísimo más bajas en lectura: 371 puntos los que están aún en 2º de ESO; 435 lo de 3º y 522 los que sí están en el curso que les corresponde.
Aparte de la situación comparativa en la lista (lectura que desaconsejan distintos especialistas), España sigue contando con muy pocos alumnos en los niveles más altos de resultados (divididos en seis): un 3% de los estudiantes comparado con el 8% de media de la OCDE. Sin embargo, en los niveles más bajos, lo que se podría considerar un suspenso, el porcentaje del 20% de alumnos es similar al de la media de la OCDE.
En cuanto a los resultados por Comunidades Autónomas, en la parte alta de mejores resultados están Madrid, Castilla y León y Cataluña, y en la más baja, Andalucía, Baleares y Canarias.
En el lado positivo, el informe refleja un sistema muy homogéneo, en el que las diferencias de resultados entre alumnos dependen en un 4% de la comunidad autónoma donde se viva y en un 20% del centro en el que se estudie. Es decir, que las mayores diferencias de resultados, un 70%, se dan dentro del mismo centro.
Corea del Sur y Finlandia, a la cabeza
El país que mejor resultado ha obtenido es Corea del Sur. Hace años, en 2000, ya se encontraba entre los países destacados. Hoy por hoy, simplemente, es el mejor, superando a Finlandia, considerado hasta ahora el país modelo. El informe de la OCDE dedica un capítulo al milagro coreano y afirma que el Gobierno coreano, hace unos años, "consideraba que las aptitudes de los estudiantes debían ir aún más allá para afrontar los cambios que reclamaba un mercado de trabajo competitivo". Una de las características del sistema educativo coreano, puesto de manifiesto por los expertos de la OCDE , es su apuesta por la excelencia, esto es, por los alumnos muy brillantes, a los que se intenta reconducir de manera que exploten toda su capacidad. También hay que tener en cuenta que Corea es uno de los países en los que los estudiantes más trabajan fuera de clase. Dos de cada tres alumnos coreanos acuden a clases de refuerzo. "Un estudiante coreano trabaja 10 horas al día", ha resumido hoy en París, ciudad en la que se ha presentado el informe, Rafael Bonete, consejero de Educación de la Embajada española ante la OCDE.
Finlandia aún mantiene unos resultados altísimos, consecuencia, según los expertos, de la autonomía de sus escuelas y de que los profesores, simplemente, se eligen entre los mejores estudiantes universitarios.
De cualquier forma, la sorpresa de este informe PISA ha sido el altísimo resultado de la provincia de Shanghai, que por primera vez entraba en este tipo de prueba. Sus alumnos, literalmente, han roto las clasificaciones en matemáticas, superando los 600 puntos de media, algo nunca visto. La OCDE resalta un dato: el 25% de los alumnos de Shangai han sido capaces de resolver un tipo de problema matemático complejo. El mismo problema solo fue resuelto por un 3% de los estudiantes de la OCDE.
"España saca un bien. Solo un bien"
ENTREVISTA: Examen a la educación secundaria ÁNGEL GABILONDO Ministro de Educación - EL PAÍS - 09/12/2010
El ministro niega la mediocridad de la escuela española tras el estancamiento reflejado por el informe PISA y destaca su equidad. Lo que sí admite es que aún queda lo más difícil; dar el salto hacia la calidad y la excelencia
Ángel Gabilondo (San Sebastián, 1949) responde a esta entrevista sin chaqueta ni corbata, en un Ministerio de Educación vacío, casi fantasmal. Los funcionarios están apurando el puente de la Constitución y ayer era festivo, al menos en el calendario, no tanto en el ministerio: los resultados del informe PISA sobre las destrezas en lectura, matemáticas y ciencias de los chicos de 15 años de 65 países se acaban de publicar. Y la interpretación que se hace de ellos no convence a los responsables educativos del Gobierno.
"No quiero que los profesores sientan desaliento al ver el informe PISA"
"No tenemos sobresaliente ni notable, pero tampoco suspenso"
"No va a haber milagros, ni con este Gobierno ni con ninguno"
"El de Corea no es mi modelo educativo, es muy competitivo"
Pregunta. ¿España está instalada en la mediocridad? Si no es así, ¿podría calificar usted mismo la situación educativa tras la prueba PISA?
Respuesta. Yo pondría en cuestión lo de que está instalada. La educación está precisamente en ebullición, en actividad, en una búsqueda permanente, en un trabajo continuo desde todos los ángulos para encontrar los caminos más adecuados. Si hay que decir en qué situación nos encontramos, en términos educativos se dice bien, está bien. Bien no es sobresaliente ni notable, pero tampoco aprobado ni suspenso. España saca un bien, solo bien. Y no me conformo, porque nosotros vamos hacia procesos de excelencia. Tenemos que trabajar para mejorar mucho.
P. ¿Por qué el sistema educativo no alcanza la media en los resultados de la OCDE ?
R. No estamos satisfechos, pero hay que saber de dónde venimos y reconocer el esfuerzo que ha hecho este país para avanzar, se han incorporado miles y miles de estudiantes y con un sistema muy inclusivo, que atiende necesidades muy específicas. Nos ha costado desde el punto de vista presupuestario y de la participación de toda la sociedad. Eso ya ha cambiado. También hay cosas que no hemos hecho bien: la rigidez del sistema, los valores que han imperado de éxito rápido y fácil...
P. Pasa el tiempo y España parece que no se mueve en la tabla de resultados. ¿No calan las medidas en la escuela?
R. Avanzamos, pero lo hacen demás países. Han calado muchas cosas: objetivos, escolarización. Que España tenga un sistema educativo de los más equitativos es absolutamente determinante. Podemos decir a todas las familias españolas que sean de la condición y el nivel cultural, social o económico que sean van a tener oportunidades educativas. ¿Esto no es noticiable? muy especiales, gentes de otros países, más profesores, programas individualizados.
P. Pero la equidad ya salía bien en anteriores pruebas de PISA. ¿Por qué no se salta a la calidad?
R. Hay que dar ese salto de calidad. Requiere inversión, pero también participación y el esfuerzo de toda la comunidad: familias, profesores, estudiantes; implicación y consenso, ese es el camino. Esto incentivaría mucho a los profesores. Y programas específicos para lectura, ciencias, para los que tienen peores resultados, para incorporar a los que vienen de otras culturas. Y un poquito de dinero.
P. Dicen que los resultados están afectados por los muchos repetidores que han participado en la prueba.
R. El 36% era repetidor. Se suele decir que en España el sistema es un coladero, pero no pueden ser verdad las dos cosas: que sea un coladero y que a la vez repita el 36%. Igual es más exigente de lo que creemos.
P. ¿Si la repetición, tal cual está, no sirve, por qué no la eliminan o la cambian?
R. No estoy en contra de ella, pero es más importante la individualización, la atención personalizada de los alumnos, el papel del profesor, programas de recuperación. Como en Finlandia.
P. La educación personalizada tampoco es algo nuevo, se lleva insistiendo en ello hace tiempo.
R. Y en algunos centros ya da muy buenos resultados. Hay muchas diferencias entre los alumnos, de dónde proceden, de los libros que hay en casa, de si el ámbito es rural o no. La condición y el entorno socioeconómico determinan mucho la educación, pero hay centros que trabajan con muy buenos resultados a pesar de ello. Todos los datos confirman que el papel del profesor, del centro y la programación singularizada son determinantes, pero eso no se logra de un día para otro. No va a haber milagros, ni con este Gobierno ni con ninguno. El papel de los centros es lo importante, la organización de los centros y cómo distribuye sus recursos y las prioridades que tiene. Tenemos programas para apoyarles en sus objetivos. No quiero que los profesores sientan desaliento al ver este informe. Yo les animo a que estén tranquilos y persistan en su trabajo.
P. Los métodos de enseñanza de los docentes es una de las prácticas más inamovibles del sistema educativo. ¿Cree que también es de las más antiguas en la escuela Española?
R. En general hemos tenido un sistema docente bastante convencional, de alguien que se sienta y transmite el saber. Pero los métodos de participación, de democratización, las nuevas tecnologías, la innovación, favorecen el éxito en los resultados. Dejemos de satanizar la innovación. En España ha habido un gran esfuerzo pedagógico serio, pero también algunas resistencias.
P. ¿Por parte de los docentes?
R. No, en general. Lo difícil es buscar el equilibrio. Conocimientos, competencias y valores tienen que ir juntos. A algunos profesores lo que les pasa es que han oído ya muchos discursos, han visto pasar leyes, ministros y ministras, cada uno con su buena nueva, y ya no es que duden de la buena voluntad de cada uno, es que acaban pensando que lo que se necesita es estabilidad normativa y claridad en los objetivos que se plantean.
P. Pero ¿la formación docente es buena o habría que cambiar el sistema de acceso de los maestros a las escuelas con un periodo previo de prácticas, como propuso el ministro Rubalcaba recientemente?
R. Hay cosas que se aprenden teóricamente y luego se aplican, pero otras solo se aprenden con la práctica, por eso me parece bueno el acceso del profesorado vinculado a la formación práctica. Siempre con el consenso. Ya tenemos la madurez suficiente para ir planteándolo, sin alarmas.
P. ¿Cabe la posibilidad de que los equipos directivos decidan a qué profesores contratan, como ocurre en Finlandia?
R. Creo que sí, pero dentro de lo que podría ser una oferta en igualdad de oportunidades y respetando los derechos adquiridos de todo el profesorado y los acuerdos con los agentes sociales. Pero habría que ver primero cómo se conforman esos equipos directivos; ese es otro debate.
P. Tanto PISA como la evaluación de Primaria del ministerio dibujan un mapa con la mitad norte más exitosa que la sur.
R. La relación entre la sociología, el sistema productivo y los resultados educativos es muy estrecha. Si se mira el abandono y el fracaso escolar, se dan en zonas con más turismo, más construcción, más servicios. Tiene más que ver con esto que con las políticas educativas. No es solo el sur, también parte de levante hasta Baleares, donde concurren muchos factores.
P. En todo caso hay comunidades con peores resultados, siempre, que el resto. ¿No habría que compensarlas con una especie de fondo de cohesión?
R. Sin querer quitarle importancia, no siempre es un problema de inversión. También lo es de una verdadera transformación sobre la importancia que da la sociedad a la educación. El presidente de Andalucía, José Antonio Griñán, ha convertido la educación en el corazón de su política como la vía para la transformación del modelo económico andaluz, es una orientación valiente y atinada. Hace falta una renovación cultural y sociológica. Es lo que pasa en Corea, no solo están los resultados de los alumnos, también la importancia que da toda la sociedad coreana a la educación. Por cierto, que Corea no es mi modelo educativo, aunque hay cosas que admiro, pero hay una concepción de la educación muy competitiva, con internados para el acceso a la universidad donde les apagan la luz y van con linternas a los baños para seguir estudiando. Es una mentalidad que respeto, pero no sé si se corresponde con el modelo español de vida y de sociedad.
P. Si los factores socioeconómicos se quedan cortos para explicar la situación y lo importante es la organización interna de los centros, ¿hay que pensar que en algunas comunidades los colegios no lo están haciendo tan bien como en otras?
R. No, lo que tenemos que pensar es que esto de dejar los estudios para ir a trabajar a la construcción no es la panacea, lo de emplearse cuanto antes sin tener la formación adecuada para luego quedarte en el paro y sin formación es el camino equivocado. Tenemos que hacer otras políticas, como son certificar lo que cada uno sabe, decirle qué complementos de formación puede conseguir.
P. ¿No es frustrante no avanzar lo suficiente cuando hay países que sí lo han hecho en el mismo tiempo?
R. Yo creo que sí avanzaremos. Y no será una cosa del Ministerio de Educación sino de todo el país, porque existe la percepción en toda la sociedad de que la educación es una prioridad. Si no decaemos yo creo que va a haber un cambio en pocos años. No creo en discursos de resignación, es un mal mensaje no esperar más de este país. Podemos más como país. Y yo estoy viendo que las comunidades que se lo han tomado en serio han logrado buenos resultados.
P. ¿Andalucía y Baleares no se lo han tomado en serio?
R. Sí, pero de nuevo está la construcción, 1,2 millones de puestos de trabajo que se han venido abajo. La construcción seguirá existiendo, espero que con sistemas un poco más diversificados, y el turismo también, pero no va a emplear a tanta gente. Ahora hay que reorientarles profesionalmente. Además, en la Ley de Economía Sostenible flexibilizamos todo el sistema de FP. El año 2011 será el año de la FP.
Per més informació:
Tres articles d’opinió sobre el tema:
Seguiremos donde estábamos
Julio Carabaña catedrático de Sociología - EL PAÍS - 06/12/2010
Realizado durante el año 2009, el cuarto estudio PISA permitirá comparar las competencias lectoras de los alumnos de 65 países, los 30 de la OCDE más otros tantos que no pertenecen a esta selecta organización internacional, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia, Kirguistán o, entre los nuevos, Dubai, Shangái o Panamá. En vísperas de la publicación de sus resultados, cumple, en primer lugar, reiterar los avisos publicados con ocasión de los informes anteriores, sin desesperar por el poco éxito alcanzado. Son los principales: 1. Que las diferencias de hasta cinco puntos probablemente no son reales, y que las de hasta 10 e incluso 20 son diferencias muy pequeñas (cuidado, pues, con plañir que quedamos a la cola sin mirar la distancia al grueso del grupo); 2. Que las diferencias entre países tienen poca o nula relación con el gasto en enseñanza (mejor, pues, abstenerse de proponer más gasto para mejorar); 3. Que los resultados en PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos, ni con los cambios legislativos (ojo, entonces, a los que pretendan colarnos su reforma, y dos ojos si se trata de autonomía y rendición de cuentas); 4. Que las puntuaciones de los alumnos en PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican (oídos sordos, por tanto, a las salvas electoralistas que usen PISA como munición).
Un consejo resulta especialmente pertinente en estos días de crisis: guardémonos de relacionarla con los resultados PISA. No es raro que se mencione la enseñanza, si no como causa, sí como remedio de la crisis. Esperemos, por el bien de todos, que se encuentren políticas más rápidas y eficaces para volver a la senda del crecimiento y del empleo, como suele decirse, que reduciendo el abandono escolar temprano o elevando los puntajes PISA de nuestros alumnos al nivel de Finlandia.
Una advertencia no por reiterada menos pertinente: no es realista esperar grandes cambios en los resultados, ni para mejor ni para peor, porque han sido muy estables en los tres estudios PISA publicados hasta la fecha. Lo más probable es que en el estudio de 2009, que vuelve a tener la lectura como materia central, se repitan los resultados del 2000. Con un descenso de unos 10 puntos achacable a los alumnos inmigrantes y quizás de otros cinco por variaciones muestrales, lo más esperable es que quedemos entre 10 y 20 puntos por debajo de la media de los alumnos de la OCDE , es decir, un poco por debajo de Estados Unidos, como solemos.
La experiencia de los estudios de 2003 y 2006 no parecen dar pie a tanto optimismo. En efecto, de los 493 puntos del año 2000 pasamos a 481 en el 2003 y a 461 en el año 2006. Pero también la media de la OCDE (de los alumnos, no de los países) en lectura bajó unos 15 puntos en esas fechas, lo que es achacable con mucha mayor probabilidad a pruebas más difíciles que a alumnos menos competentes. Si en 2009 las pruebas son como las de 2000, también los resultados habrán de serlo.
PISA, claros y oscuros
Albert Branchadell profesor de Universidad - EL PAÍS - 09/12/2010
Hace tres años, el estudio PISA 2006 encendió las alarmas del sistema educativo. En comprensión lectora, la puntuación de Cataluña cayó seis puntos respecto a la edición anterior y se situó en 477, por encima de la media española (461) pero por debajo de la media de la OCDE (492). Algo parecido sucedió con la competencia matemática; en ciencias, la puntuación ni siquiera rebasaba la media española. En aquel entonces el consejero Maragall se consoló diciendo que la posición de Cataluña no era buena pero tampoco era mala (se trataba de “un nivel intermedio bajo, pero no bajo”). Y acto seguido el consejero hizo gala de su optimismo: “Podemos mejorar y estamos en condiciones de hacerlo”.
Tres años después el estudio PISA 2009 ha dado la razón a Maragall. Cataluña ha mejorado en los tres frentes. En comprensión lectora, ha subido 21 puntos de golpe y los 498 puntos obtenidos la sitúan por encima tanto de la media española (481) como de la media de la OCDE (493). En competencia matemática se detecta una subida clara pero más moderada, que iguala la puntuación catalana a la media de la OCDE y sitúa a Cataluña en la zona media del ranking español, por detrás de Castilla y León y otras cuatro comunidades. Y en competencia científica la mejoría es más modesta: la subida clara no llega a igualar la puntuación catalana a la media de la OCDE y la posición de Cataluña en la clasificación española es ligeramente más rezagada, por detrás de Castilla y León y siete comunidades mas.
Maragall tiene razones para sentirse personalmente satisfecho. Los resultados, además, tienen instructivas lecturas políticas para todos. Los socios del tripartito siempre podrán vindicar su obra de gobierno. Los que han hecho bandera de su oposición al modelo lingüístico-escolar vigente deberán admitir que este modelo es compatible con la mejora del rendimiento escolar. Y los que quieren independencia para hoy mismo deberán conceder que es posible prosperar sin necesidad de cambiar previamente las fronteras. (Por cierto: quien ha pulverizado los registros del estudio PISA no es un Estado soberano, sino la ciudad provincia de Shanghai).
Naturalmente, no todo son flors i violes. Hace tres años Maragall dijo que teníamos un reto, que era “mejorar en excelencia”. En este punto, Cataluña sigue estando a mucha distancia de los mejores registros posibles. El estudio PISA establece distintos niveles de rendimiento en cada una de las tres competencias básicas evaluadas. En comprensión lectora, un 4% de los alumnos catalanes está en los niveles superiores, cuanto a promedio de la OCDE es del 8% y Finlandia tiene niveles nada menos que un 15% de sus alumnos. La misma tónica se da en competencia matemática y en competencia científica. Por lo demás, aunque Cataluña está bien situada en términos de equidad (el rendimiento escolar es relativamente independiente del estatus social, económico y cultural), tiene un problema con los alumnos de origen inmigrante. En comprensión lectora, hay 82 puntos de diferencia entre autóctonos e inmigrantes, cuando el promedio de la OCDE es de 43 y hay países de alta inmigración (como Canadá) donde la diferencia es de tan solo siete puntos.
En definitiva, parafraseando al Maragall de hace tres años, podríamos decir que estamos en un nivel intermedio alto, pero no alto. El sucesor o sucesora de Maragall tendrá que ver si estamos en condiciones de seguir mejorando, y no solo en las tres competencias que evalúa la OCDE , sino también en otras dimensiones (el conocimiento del inglés, por ejemplo) que también configuran la calidad del sistema educativo.
"Aurea mediocritas" (*)
Mariano Fernández Enguita catedrático de Universidad - EL PAÍS - 10/12/2010
PISA 2009, que incluye la evolución en la década, dará para años y gigabits de debate, pero cabe extraer ya unas lecciones rápidas. A escala del conjunto hay leves caídas en lengua y matemáticas pero no en ciencias (quizá no haya habido tiempo), persisten las desigualdades de género y étnicas y pesa más el estatus social del centro que el de la familia. La mítica Finlandia ha sido desplazada por Shangai y Corea (del Sur: ¿hay otra?), y entre las 10 economías de cabeza otras tres son asiáticas (Hong Kong, Singapur y Japón), sin contar Nueva Zelanda y Australia (con gran número de estudiantes asiáticos residentes). Si hay peligro amarillo, debe de ser este.
España sigue algo bajo la media, sin novedad: entre segunda y tercera división de la OCDE y en la aurea mediocritas del universo PISA (65 sistemas). Somos igualitarios, tal vez por tratar bien a los peores alumnos y muy mal a los mejores. Estamos a tiempo de aprender que algunas cosas no funcionan. De la repetición, nuestro reflejo condicionado, afirma PISA que lo empeora todo. El mantra sindical de aumentar recursos, que es el programa de la izquierda perezosa o timorata, no renta: los resultados no mejoran (por encima de un nivel y con excepción de infantil), y menos con la reducción de alumnos por aula. Varios de los mejores destacan por grupos más numerosos a cargo de profesores mejor pagados. También dañan la diferenciación institucional (itinerarios, aulas especiales) y las expulsiones, mantras conservadores. Funcionan, por contra, la capacidad de atender a alumnos diversos en las mismas aulas y la autonomía de los centros.
Es notable que, en un conjunto que ha cambiado poco, algunos elementos lo han hecho mucho. El fulgurante ascenso asiático es obvio, ante todo de sociedades hace pocas décadas atrasadas y con sistemas educativos penosos, como Corea y Singapur, por no hablar de Shangai. Lejos de confiarse, se toman muy en serio la educación: la mayoría están inmersos en fuertes debates sobre su mejora, fijan metas a corto y medio plazo y controlan su ejecución, abordan políticas ambiciosas con o sin el acuerdo de los sindicatos, multiplican las formas de evaluación y se concentran en lograr mejores profesores. Otros no figuran en cabeza pero han logrado mejoras espectaculares, entre ellos, algunos latinoamericanos (Perú y Chile), homologables (Polonia) y vecinos (Portugal). Nada fuera de nuestro alcance, pero tampoco que venga solo.
(*) Dorada mediocridad
